LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Carlos Ossa

CHARLA ARTE + EDUCACIÓN

Para discutir, más que para afirmar o definir, sino para discutir, estamos entendiendo el arte y la educación como un trabajo humano. Dotarlo de esa dignidad y distinguirlo de la producción, es clave, porque en el trabajo lo se busca es construir horizontalidad. Pero también la relación entre arte y educación tiene que ver con la indisciplina, es decir, con abrirse a buscar en el saber aquellas cosas que quedan excluidas o quedan negadas producto de visiones que están estrictamente interesadas en producir.


Nuestro currículum nacional de educación, enfatiza ciertas formas del aprendizaje, ciertas convicciones, ciertas ideas de lo que debe ser la pedagogía y al interior de esta, define el lugar del arte. Y lo define habitualmente como un espacio recreativo, de exploración, pero en muchos casos reductible, más bien, a determinadas dimensiones y afecciones. Nunca reconoce, o le cuesta reconocer, o está intentando reconocer, que en la educación artística se produce un tipo de conocimiento en el que se cruza la horizontalidad, lo dialógico y también lo que podríamos llamar, lo corporal, de tal forma que cuerpo, horizonte y diálogo se han ido constituyendo en tres modos de una forma de trabajar en educación y en arte, que produce un tipo de conocimiento, que a diferencia del que habitualmente se ofrece en el currículum desde una perspectiva más bien científico-humanista, de un énfasis lógico discursivo, este conocimiento del cuerpo, del horizonte y del diálogo, se podría decir que es un conocimiento que trabaja con metáforas.


Pero no en el sentido de embellecer la realidad con determinados nombres o de sustituir las cosas por lenguaje, hablamos de metáforas en términos de generar un sentido relacional, es decir, de producir un tipo de lenguaje que en vez de ofrecerte conceptos ofrece relaciones; en vez de ofrecerte definiciones, ofrece oportunidades; en vez de ofrecerte caracterizaciones, ofrece participaciones. Es decir, es un conocimiento que trata de articular el vínculo entre el lenguaje y el cuerpo, en una actividad que busca un horizonte, donde lo que importa es intervenir el tiempo y el espacio. En ese plano, aquel que es destinatario del aprendizaje no es un receptor pasivo. Al contrario, su memoria, su cuerpo, su horizonte y su diálogo son fundamentales, por eso es que se puede decir que una de las cuestiones más interesantes y atractivas que generan el debate actual sobre la educación artística, tiene que ver con esta necesidad de construir lo que podríamos llamar, en el mejor sentido planteado por él por el gran pedagogo brasileño Paulo Freire, la condición dialógica de la pedagogía. Allí donde lo que se dialoga no son los saberes estratificados, las emociones aceptadas, ni son las experiencias autorizadas, sino lo que lo que se dialoga es básicamente crear mundo, hacer aparecer el mundo de una manera distinta a lo que estamos habituados, a lo que nos imponen las instituciones o a lo que nos dicen que debe ser lo objetivo y lo correcto.


No es una manera de certificar una verdad, sino de darle sentido. No se trata de encontrar la verdad bajo esta obsesión cientifizante, sino que más bien, si hay una, hay que darle sentido, pues de nada sirve una verdad que se impone autoritariamente, que si no la cumplimos nos castiga, nos aísla, nos reprime o sencillamente nos hace desaparecer.


En ese plano, lo que pensamos que la educación artística genera como conocimiento, no es solamente un estado o una emoción. Pareciera que muchas veces, cuando se debaten estos temas, quien los oye simplifica el mundo de la educación artística a un espacio más bien expresivo, como si en la expresión no hubiera huella, sendero y no hubiera una voz que pide a la otra implicarse. Pero a su vez, no es solamente pura expresión, porque lo que allí ocurre tiene que llegar, bajo la forma que sea, al lenguaje. Y el lenguaje no es solamente un medio de comunicación, es una manera de estar en sociedad y participar del tiempo con los otros. Ese participar del tiempo se convierte en memoria, no en el sentido del pasado, sino que la memoria como pregunta acerca del presente que falta, del presente que todavía no está con nosotros. Porque como decía el filósofo italiano Giorgio Agamben, el único lugar donde vivir el pasado es el presente. Por tanto, la pregunta por el pasado es siempre una pregunta respecto a lo que todavía le falta a este ocurrir para que nosotros tengamos algo así como un presente distinto, más significativo y diverso.


En ese plano, es muy interesante cómo la educación artística trastoca la lógica del tiempo lineal, cómo permite que la incertidumbre pueda dialogar con la certeza, buscando un tercer texto que no es la negación de la incertidumbre por la certeza o viceversa, si no un tercer momento, un tercer instante que es algo que nadie puede predeterminar porque resulta de la acción, el cruce y resulta del juego entre el autor, el mundo y también quienes participan de él. En ese sentido, el arte y la educación son un trabajo, porque son acciones humanas vinculadas fundamentalmente a la participación.



No se puede imaginar el arte y la educación sin que participen los actores que en ella están involucrados y que en esa participación produzcan algo más que un objeto, una cosa o un acontecimiento. Producen algo que podríamos llamar fundamental: una relación social con sentido. El conocimiento que uno podría reconocer en la educación artística no es hacer un objeto didácticamente atractivo o bello, es una didáctica del acontecimiento, es decir, reclama que ocurra algo que entre nosotras no estaba y que necesitábamos. Es pasar de un tener a un ser, de un esperar a un encontrar, es pasar de sencillamente explicar a comprender y a interactuar.


El trabajo de interpretar el mundo es también el trabajo de encontrar lo que de él todavía no hemos podido imaginar. Por lo tanto, es un trabajo que aspira a encontrar a otro. La educación y el arte son siempre un pensamiento sobre el otro, no sobre nosotros mismos. E incluso, cuando queremos encontrar una respuesta para nosotros mismos, necesitamos de una u otra manera, implicar al que está fuera, porque él es todo el tú que yo no soy, es toda la diferencia que yo necesito comprender para poder también imaginar mi propio campo cultural, mi vida y mi existencia.


La idea de trabajo asociada con el cuerpo, el diálogo y el horizonte, tiende a pensar que no es el arte genérico el que allí se pone movimiento, sino más bien son las prácticas artísticas, los distintos modos que tienen los docentes, los artistas, los estudiantes y la gente en general de establecer y al mismo tiempo, de poner su cuerpo en el horizonte. Entonces, al final la pregunta es cómo vamos a poner el cuerpo en el horizonte, con qué diálogo en este futuro inmediato que parece tan incierto pero por otro lado, abre preguntas. Uno podría decir que este encierro nos ha obligado a preguntarnos cómo vamos a salir, de qué manera, cuando abramos la puerta de nuestras casas y se nos permita volver a circular por los espacios que antiguamente eran comunes y ahora parece más bien extraños y lejanos, cómo vamos a ocupar esos espacios. ¿Seremos más agresivos, más egoístas, más totalitarios, más amables, más solidarios, más comprensivos?


Allí el trabajo del arte y la educación va a ser fundamental, porque nos enseña a habitar el mundo. Conocer es habitar y, en ese plano, lo que uno podría preguntarse no es esperar que el conocimiento que produce la educación artística pueda ser validado bajo los estándares científicos y las monotonías disciplinarias que muchas veces homologan, sin ninguna reflexión crítica y ninguna distancia, metodología con conocimiento. Porque en rigor, si uno lo piensa bien, la práctica artística y la práctica pedagógica tiene que ensayar una metodología que, aunque le garantiza una comunicación con el otro, no siempre puede darse de un modo estandarizado y único. Esto ya que, cómo trabajamos con el tiempo, el espacio, la forma, el movimiento, la experiencia, la emoción, el lenguaje y el cuerpo, todos esos lugares son inesperados. No están esperando ser capturados por una definición y por tanto, hay que inventar para ellos un modo de habitarlos, un modo de pensarlos y un modo de comunicarlos.


Ese acto de comunicar, de construir un texto, una imagen, una experiencia, se puede decir que es el trabajo más hermoso y más significativo que la educación artística produce, porque construir aquello significa emanciparse. Pero no emanciparse en un sentido abstracto, sino que en un sentido concreto: cuando tengo una duda, busco una respuesta. y aunque esa respuesta sea insuficiente o incompleta, me permite seguir preguntando. No aplacar la confusión, sino permitirle que avance en esa posibilidad de abrirme a otras interpretaciones, pero también a otras sensibilidades.


Quiero terminar diciendo que la educación artística contemporánea es un trabajo humano, porque coloca en tensión todas aquellas creencias que teníamos acerca de que el conocimiento es solamente un acto informativo, reproductivo y fundamentalmente, legitimante, en su lugar, nos ofrece la idea de que el conocimiento es, si ustedes quieren, un juego permanente en que la inteligencia se pregunta por su porvenir, pero también se pregunta por su presente. Es el momento en que la inteligencia renuncia a ser meramente racionalidad para convertirse en intensidad, y al volverse intensidad, tratar de encontrar nuevamente ese relato de la existencia que todavía debemos construir juntos, porque lo único que permite una política realmente justa, que respete los derechos humanos y el medio ambiente, es una política donde el relato tiene que construir la existencia de todos juntos. Es el tiempo común de todos los que somos diferentes, pero eso es lo decisivo: nuestra diferencia es lo que permite lo común y no al revés, como se ha pensado permanentemente que al homogeneizar todo logramos lo común. No, lo común nace justamente de la interacción, de la extrañeza, del enfrentamiento ante el hecho de que, como somos todos diferentes, necesitamos un relato común.


Carlos Ossa, Chile: Profesor e investigador. Se desempeña en el Instituto de la Comunicación e Imagen y coordinador de un núcleo de investigación en educación artística dependiente del Centro de Saberes Docentes de la Facultad de Filosofía, en la Universidad de Chile.

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